Ser, fer, pensar, conviure

Sovint a la classe ens estan ocorrent esdeveniments que passen per davant els nostres ulls i no els arribem a fer col·lapsar com a pràctiques educatives. Unes vegades per que no en tenim temps, unes altres per què se’ns escapen, i la major part d’elles ni ens adonem de què ha passat.

I si això fora el realment important? I si poguérem traduir cada moment, cada instant en allò més extraordinari que haguem vist mai?

Us proposem pensar un poc sobre això.

Quelcom tant senzill com escoltar el teu alumnat, donar-li veu, fer cas de les seues propostes, encara que siguen aparentment errònies, encara que no coincidisquen amb les teues,…

Quelcom tant senzill con esmorzar. Cada dia esmorzem a classe. I si convertim el moment de l‘esmorzar en un event màgic? Posem mantells a les taules, parem taula posant gots i plats (bons, res de plàstic), cadascú treu el seu esmorzar, seiem a taula correctament, quan estem preparats comencem tots a l’hora, mengem tranquil·lament, comentem allò que se’ns ocorre,…

Quelcom tan senzill com fer una passejada pels camins del poble, i perdre’ns per dins dels horts (respectant absolutament les produccions dels llauradors), deixar que siguen les criatures les que guien, trobar el camí de tornada gracies a la brúixola,...

Tenim infinites possibilitats. Ens cal obrir els ulls i aprofitar-les. Ens hi posem?

La clau de tot això és obrir els ulls. Estar atents a allò que ens està ocorreguent a la classe i aprofitar-ho com si fora el millor del món. Que no ho és?

Sovint visitem altres escoles per aprendre. És una pràctica molt enriquidora, que es fa des fe fa molt temps: A principis de segle pasat a Felix Martí Alpera ja se li va becar per que visitara escoles d’Europa per conèixer les pràctiques que s’hi feien. Avui és una pràctica molt  extesa, i fins i tot, és el projecte de la Comunitat Europea que més ressò té (Erasmus +). 

Hem dit qué és una proposta enriquidora per què afiges a les teues pròpies pràctiques educatives les que aprens de l’altra escola, i així anem tots progressant en el coneixement (sempre i quant sigen significatives per tu). Implica també un alt grau d’amabilitat per part de l’escola receptora, en haver de destinar un valuós temps als visitants, temps que sempre és curt doncs a l’escola tenim mil cosas a fer cada dia.

Tota aquesta introducció és com un agraïment a l’equip directiu i l’equip de mestres de l’Escola Pinetons, de Ripollet, que ens van atendre amb gran amabilitat en la visita que els ferem en març de 2016.

No anem a parlar, però, del seu projecte pedagògic. El que ens va sobtar a la visita fou com s’ha arribat a bastir i quina tasca cal per que tire endavant. Tot va naixer a partir d’un projecte de direcció. Un projecte que marcava clarament quines erens les práctiques pedagògiques i organitzatives que s’havien d’aplicar a l’escola.

Aquell projecte va ser aprovat pel Departament d’Educació i durant els darrers 10 anys (els que té l’escola) s’ha estat duent endavant.

D’una banda, pel suport del Departament, que ha afavorit (o no ha entorpit) l’existència de projectes diferenciats.

D’altra banda, la valentia de persones que han tingut clar un model pedagògic i que l’han defensat.

I ací comença la tasca: cada cop que arriba el nou professorat, per passar l’any, per quedar-se o per cobrir alguna substitució, és rebut per l’equip directiu, el qual li exposa la manera de treballar de l’escola, que han anomenat “per ambients”.

A partir d’ací, li pregunten quines son les seues potencialitats, què li agrada, què vol oferir a l’escola del seu bagatge personal…

Llavors integren aquests potencialitats en la col·lecció de propostes educatives de l’escola, fent perviure el projecte. I l’escola té èxit.

El que podem aprendre d’aquesta pràctica és la necessitat de definir què volem de la nostra escola. Com fem que a l’escola pública sorgisquen i triunfen projectes diferenciats que li donen sentit, i que duguen a l’alumnat al maxim de les seues potenciaitats. L’escola publica ho necessita. A Pinetots ho han aconseguit. I a la teua escola? I tu, què en pots fer?

És habituaL a les escoles tindre un pati on les xiquetes i els xiquets s’ho passen d’allò més bé a l’estona del recreo (no he trobat encara una paraula pel valencià amb el significat de RE-CREO, el moment de recrear-se en les mil i una històries que m’invente quan jugue al pati, el moment de màxima creació i aprenentatge per a les criatures). Per aclarir termes, pati fa referència al lloc físic, mentre que recreo fa referència a la tasca que realitzen les criatures (i no m’aprofita ni esplai, ni esbarjo, encara que si que podríem usar, se m’està ocorreguent ara, anem a recrear-nos, no sé, els lingüistes ens haurien de tirar una maneta).

A l’escola on jo treballe n’estem ben contents del pati que tenim a infantil, amb un gran sorral un parc, arbres (no massa), i molts joguets per les criatures. Pati que cada any anem millorant, i on els estones que hi passem mai son prou.

Ara us podria citar Montessori amb tota la seua bateria de propostes sensorials, a Piaget amb la necessitat d’interactuar amb materials continus, a Brusseau que diu que hauria de ser delit no deixar les criatures interactuar amb la realitat, i fins i tot el nostre treball “El món a través dels números” on les companyes de Xeraco van constatar que en el joc lliure al pati els xiquets i les xiquetes empraven tots (TOTS) els conceptes bàsics matemàtics del currículum; i estaria bé.

No obstant això, el que us vaig a fer és el relat viscut aquest hivern (2015-16) a la nostra escola.

A la foto de l’article es veu parcialment el nostre pati. Podeu comprovar que té uns grans pins, sobre els que hem construït (entre pares i mestres) una cabana de fusta. Doncs enguany, un estol d’estornells van decidir que era un lloc perfecte per passar les nits d’hivern. Perfecte. Un comboi més. Les criatures es comentaven entre elles si ja havien vist “el terratrèmol d’ocells”, doncs quan arribaven a boqueta de nit, feien tant de soroll que ho semblava.

Al principi comboi, però al cap d’uns dies ens adonarem que els estornells també caguen, i molt. Per sota els pins, per damunt la cabana, el trenet, per tota la sorra, per la vorera per on entrem a l’escola,... tot ple de guano. Tant que va haver de cridar a l’ajuntament per veure què fem. L’ajuntament a fet mans i mànigues per intentar espantar els estornells: ha podat els pins, a aplicat un líquid que espanta els ocells,... També ens neteja el pati,... però hi ha molts estornells i els agrada molt el nostre pati.

Per salut han hagut de tancar el sorral. I les criatures ja n hi poden jugar amb la sorra... almenys això pensàvem nosaltres.

Mireu si és gran la necessitat que tenen de sorra, que, com no poden accedir-hi se l’han buscada: al costat del menjador tenim un trocet de terra on tenim plantat un gesmiler i una parra, junt a unes quantes nadaletes i falgueres. Doncs han anat excavant en cada centímetre sense planta per poder traure la terra pels seus jocs, i el que abans era la pista d’atletisme, que ja no usem, i que està feta de terra volcànica premsada, han anat picant i fent clots (encara no se com, de dura que està) per aconseguir més material pels seus jocs.

Així és que, gracies als estornells hem vist la necessitat vital que tenen les criatures d’interactuar amb la terra, de fer els seus dinarets, les seues barreges,... i gràcies a ells també el nostre alumnat te els braços més forts de l’exercici extra que han de fer per aconseguir allò que volen.

Si escoltarem les criatures i els deixarem fer manifestacions, segur que es demanaven un sorral a cada pati d’escola, i fins i tot per sa casa.

Els mestres i les mestres volem el millor pel nostre alumnat. Quan programem (si ho fem, com deia Jose Mª Toro, jo sóc la programació!) sempre busquem la manera que allò que pensem siga el millor pel nostre alumnat.

Què li propose per que aprenga allò? I per que entenga allò altre?, què faré per aconseguir que aquella criatura, que sembla que mai està a la classe, m’escolte una miqueta? Com aconseguiré que em faça cas?...  son preguntes que, de segur, a totes les persones que ens apassiona l’ofici de ser mestre ens ronden pel cap.

Ara bé. No sempre aconseguim allò que ens proposem, llavors posem en marxa el xip de l’avaluació i comencem a qüestionar-nos que he fet bé, que he fet mal, demà com ho faré per tal que això siga més entenedor, com el conquistaré i el recuperaré per a la classe,... i tornem a començar modificant contínuament la nostra pràctica docent.

Això ja ho deia J. Elliot, quan parlava de la investigació-acció, i sota aquest paradigma té sentit l’avaluació.

M’atreviria a dir que sols sota aquest paradigma té sentit l’avaluació.  

Quan parlem d’avaluar se sol posar el focus en la criatura, si ho fa, si ho deixa de fer, si és capaç o si n ho és,... al remat, això sols és classificar a les criatures, i com a conseqüència, posar-los l’etiqueta corresponent. I el que és pitjor encara, li passem al professorat que ve darrere nostre la col·lecció d’etiquetes de la nostra classe, amb el que l’efecte pigmalió el tenim assegurat. Mal negoci (per les criatures, clar).

Tornem al paradigma investigació-acció.  JO sóc el responsable d’allò que passa a la meua classe. JO acompanye a les criatures en la seua aventura d’anar aprenent cada dia. Posem-ho ara en clau mercantilista, doncs sembla que tot es redueix ara a la part mercantil: a mi em paguen per que l’alumnat aprenga. I si no ho fa, és culpa d’ell? No estava atent (és un despistat), no s’ha esforçat prou (si ell volguera, podria), es que no li interessa res del que fem ací,... continue amb les etiquetes?

Torne a repetir el que he dit abans. A mi em paguen per que aprenga i jo sóc el responsable d’allò que passa a la meua classe. Hauré d’avaluar-me per veure que està passant: I si el que faig no mereix l’atenció del meu alumnat? I si el que propose no es prou interessant? I si els reptes que plantege a la classe no mereixen l’esforç del meu alumnat? Com diu un bon amic “ahí le has dao”

Els mamifers, i per descomptat l’homo sapiens portem implantat als nostres gens un xip d’aprenentatge. No podem deixar d’aprendre, forma part de com som. Què fem a l’escola per què el nostre alumnat es desconnecte de com és i passe d’aprendre? Haurem de mirar-nos-ho ben mirat.

Per cert. Anava a escriure el relat d’una eixida en bicicleta que vam fer, en la que Pau, de 6 anys, quan vam acabar va dir “avui ha sigut el millor dia de la meua vida”.  Encara no sé per què he acabat parlant d’avaluació.

Si heu llegit algun articles d’aquest web us podreu adonar fàcilment que no som dels que “ensenyem” al nostre alumnat a llegir i escriure.

La nostra forma d’abordar el procés d’ensenyament/aprenentatge del sistema de llenguatge escrit és la d’oferir eines, la de mostrar, la d’usar,... allò que la nostra societat ha construït. Així, des que l’alumnat entra a l’escola quan té 3 anys, l’immergim en un entorn “lletrat”, en el que, potser han de passar llista, potser han d’escriure la data a la pissarra, potser han de posar el nom a les seues tasques,... no ens importa com ho facen (això és un aspecte absolutament maduratiu). Sols ens importa que sàpiguen què estan fent.

Doncs bé, fruit d’aquesta forma de treballar, sovint a la classe de 5 anys (més esporàdicament a la de 4) passa que alguna criatura de colp a repent ve sa mare i et diu: “T’has adonat que Roser ja ho llig tot?”, “Has vist que Jaume ja ho escriu tot?”

Sempre fem cara de sorpresa quan una mare ens diu això, i aquestes estan molt contentes amb el seu fill o filla.

A la classe ja ens havíem adonat. Sempre passa. Hi ha alguna persona que, de cop i volta “s’il·lumina” i es fa lletrat. La nostra forma de treballar porta eixos resultats. Dones, dones, dones, i de cop i volta l’alumnat comença a traure i ja no para.

Es fa conscient de COM funciona el sistema i màquina avant. Recorde fa temps una mare que va dir a una reunió de classe: “És veritat això que dius. Anàvem l’altre dia pel carrer i la meua filla va dir: mare, ja sé llegir, ací diu puta (llegint una gran pintada que hi havia al carrer)”.

El cas que ha motivat aquest escrit no és el de la “il·luminació” de les criatures. Això passa sempre. El que m’ha fet escriure’l és que, pràcticament al mateix temps Jaume escriu i Roser llig.

Ambdós son molt diferents. Roser és una xiqueta tranquil·la, li agrada organitzar els jocs de les amigues, escolta molt, explica històries interessants,... el seu canal de comunicació més desenvolupat és l’auditiu.

Jaume és un “home bo”. Molt assenyat en les seues apreciacions, fa connexions molt creatives, és preocupa molt de les demés persones, és molt pacient amb els dibuixos,... el seu canal de comunicació més desenvolupat és el visual.

Aquesta subtil diferència ha fet que en un es desenvolupara primer l’escriptura, i en l’altra la lectura.

D'aquestes coses només ens podem adonar si ens oblidem dels continguts i escoltem més el nostre alumnat

A que és apassionant la feina de ser mestre?

Sovint comencem el dia i alguna persona et fa la pregunta del títol. No passa un moment en que alguna altra li contesta que avui toca art, o conte, o experiments, o...

Si. Anem a parlar de la gestió dels temps a l’educació infantil. Això tan difícil per la seu relativitat que fins i tot als adults ens costa copsar amb tota la seua magnitud. Què llargues es fan algunes estones i que curtes unes altres !! I pretenem que el nostre alumnat, així per que si, per que ho diu el mestre, o la mestra, o per que ix en alguna cançoneta assolisca aquest constructe.

Quantes persones dedicades a la poesia, a la filosofia, a la física,...  encara estan definint què és el temps, i nosaltres pretenem que criatures de 3 anys l’entenguen.

Be, crec que ja tenim clar que el temps és difícil d’entendre. Podem dir que és de dia, o que és de nit. Però quant de dia és? O quant de nit? Difícil.

Per complicar-ho més, hi ha un temps que va repetint- que de colp a repent torna, i un altre temps que sen va i ja no torna més. Buff.

I per fer-ho ja súper complicat resulta que alguna criatura de les més joves de la classe és més alta que una altra de les més majors. Però no havíem quedat que conforme creixem ens fem més majors? Jo ja no entenc res.

Imagineu tot el que pot passar pel cap d’una criatura.

La bona noticia: el temps anem entenent-lo conforme anem tenint experiències d’ell.

La mala noticia: el temps anem entenent-lo conforme anem tenint experiències d’ell.

Sols amb l’experiència directa anem fent aproximacions a que és per a mi el temps. I com deia Einstein, al que ningú li pot negar que era expert en aquests temes, el temps és relatiu. És a dir, l’experiència del temps és pròpia i de ningú més.

Joan disfruta dibuixant i pintant. Les vesprades d’art se li fan curtes. Al seu germà bessó, Pau, no li agrada dibuixar, és més com sa mare. Les vesprades d’art se li fan eternes. A si!! Els dos saben que el dilluns toca art. Joan mai se n’oblida. Pau no ho recorda mai.

Val, d’acord. Què fem a la classe per que les criatures entenguen el temps?

Viure’l. De la manera més experiencial possible. 

Assignem a cada dia de la setmana una tasca diferent. Això ajuda.

Usem el calendari per anar anotant els dies que passen. També ajuda.

Ordenem la classe del més major al més jove, Una altra ajudeta.

Plantem qualsevol espècie vegetal i controlem el seu creixement,... també.

Contem els dies que falten per a.. i els que ha passat de..., també.

Celebrem els aniversari,... per descomptat

Totes aquestes experiències tenen el seu origen i la seua finalitat en la pròpia vivència del temps.

També podem fer-lo veure que hi ha temps que tornen, que van rodant (el temps circular) i es repeteix (dia i nit, dies de la setmana, mesos de l’any, estacions,...) i uns altres temps que passen i ja no tornen (tempus fugit): quan fem anys, quan creix la planta,...

Fem el que fem, el temps s’ha de viure. Carpe diem.

És un comentari sovint que escolte dels i les mestres que les criatures d’avui dia no tenen res a veure amb les d’altres promocions. Jo mateixa en sóc testimoni. A cada promoció que tinc veig diferències significatives, i si be fa uns anys havien de passar 3, 4 promocions per notar canvis substancials, i fa més poc a cada promoció que agafava (cada 4 anys) ja veia eixos canvis, ara ens estem adonant que cada curs que entra, cada nova arribada d’alumnat ja té diferències ressenyables amb les anteriors.

Em fa la impressió que és com si ja s’ho hagueren parlat abans d’arribar a escola (estem parlant de criatures de 3 anys, algunes encara no) i ja sapigueren tot el que han de fer, i en volgueren més.

És cert també que res a la societat és igual que fa uns anys. Ni les polítiques, ni les relacions socials, ni les econòmiques. I no anem a entrar ara en judicis de valor sobre si ara és millor o pitjor. Simplement és.

Tornem al títol.

Ens quedem fent el mateix que fèiem fa 10 anys, fa 5, fa dos? Fem el mateix que l’any passat? És obvi que no. No podem. Ens cal moure’ns. No. No és opció baixar del tren, sobretot per que està en marxa i no s’atura.

Com ens hem de situar davant el nostre alumnat? Estem davant un alumnat que ja ha anat i ha tornat, que passa de romanços, que va al gra. Una alumnat al qual no pots enganyar de cap manera, que et pillen fins les ironies mes fines, que saben perfectament com estàs, i com estan ells. Que saben que volen i t’ho demanen.

Ai las. I tot això a quina assignatura de magisteri es dona?

El pitjor de tot és que això no s’estudia. O ets o no ets.

El professorat d’avui, tu, jo, nosaltres... hem de fer un espectacular creixement personal per poder estar a l’alçada del que se’ns demana, tant per part de l’alumnat com per part de les famílies.

Un parell d’exemples. L’educació emocional s’ha fet present a totes les escoles, de manera que avui és difícil (crec) trobar centres que entre els seus objectius no figure l’alfabetització emocional de les criatures. També n’estic segur que en trobarem molts que a més també treballen fefaentment la gestió emocional. Des dels treballs de Damasió, de Asman, de Maturana i Varela, i el més mediàtic Goleman, passant per totes les aportacions que fa la neurociència, ningú dubta que cal incloure l’aspecte emocional a les classes. I jo? M’he educat emocionalment? Gestione jo correctament les meues emocions? Puc plantar-me davant la classe i dir-los que avui necessite una abraçada de tots ells?

Un altre aspecte que s’està introduint cada cop més és la visió sistèmica cap a l’alumnat. Quan mirem el nostre alumnat, les seves actuacions son el reflex (el sintoma) d’allò que està vivint-se al seu sistema familiar. També estan mostrant-me aspectes del meu sistema familiar que jo no vullc (o no puc) veure encara. Com podré donar al meu alumnat si no he pogut prendre allò que el meu sistema m’oferia? Com puc relacionar-me amb els companys del claustre, els meus iguals, si no tinc relació amb els meus germans? Com puc incloure TOT l’alumnat a la meua classe si hi ha membres del meu sistema familiar dels que no vullc ni sentir parlar?

Tenim, els i les mestres, una gran feina a fer, i és urgent. El nostre alumnat no espera. El tren se’n va.

Dimarts. Comença l’excursió i em pregunten on anem. Avui no hem vist l’itinerari a la pissarra digital. Els explique cap on anem i em dóna la sensació que tenen igual. Solament li han posat nom al fitxer on avui emmagatzemaran les experiències.

Anem pel camí i intentem, tant el meu company com jo fer alguna explicació de contingut: per què té eixe nom tan xulo, que si això és una sèquia, que per allà podeu veure tubs pel reg per degoteig,... També em fa la impressió que els dóna igual.

Arribem al final del camí (està tallat per l’autopista) i ens hem quedat amb ganes de més. Comencem a fer una recerca per si trobàrem alguna forma de continuar.

Trobem, un centenar de metres cap a l’oest, un túnel per sota de la carretera. Ens arrisquem i travessem la sèquia que hi ha davant Amb molt de compte baixem per l’empinada escala que dóna accés al túnel. Un a un van baixant amb la nostra ajuda fins que tots estem dins. Ens desplacem fins l’altre extrem, que està ple de canyes. Les arrimem un poc i pugem per les empinades escales de l‘altra banda. El meu company i jo anem a veure si podem seguir, i ens trobem que estem rodejats de carreteres per totes bandes.

Hem de tornar enrere. No podem continuar.

Eixim del túnel. Travessem la sèquia i esmorzem. Tornem cap a l’escola per un altre camí. Hem de bordejar les restes d’una fogata (estem en temporada de cremada de brosta). Trobem un altre sequiot, sense aigua, i decidim seguir-lo, doncs amb la brúixola sabem que ens duu cap al nostre destí.

Aquest camí ens fa anar per damunt de la paret, fent equilibris, botant dins, tornant a pujar, passant per baix de túnels, esquivant bassals que han quedat aïllats,... fins que, al final del camí trobem una porta que ens barra el pas. L’hem d’esquivar passant per un estret marge que ens queda al costat.

Un dia ben divertit.

8700 passes després arribem a l‘escola.

Pau diu: “Això no m’ho deixa fer ma mare”.

El dimarts que ve pujarem a la muntanya de la creu.

Som exploradors.

Aquest relat telegràfic d’una experiència viscuda amb l’alumnat de 5 anys, ens mostra una de les moltes maneres de construir la identitat que tenim. L’arrelament a l’entorn en el que vivim és una eina poderosa que no podem deixar de banda.